Esta pregunta la realizaron varios alumnos.
Por respeto a la cátedra correspondiente, delegamos la respuesta. Es decir, les dijimos que le pregunten al profesor de Física.
Las respuestas que recibieron fueron del tipo:
"Les enseña a pensar"
"Es necesario legalmente para ser Ingeniero"
Por supuesto, son correctas, pero son respuestas dadas desde la física, no desde sistemas. En realidad, estudiamos física porque vamos a utilizarla mucho durante el desarrollo de nuestra profesión. Veamos algunos ejemplos.
Modelos:
Cómo ingenieros de sistemas de información, aparte de pensar en programas de computación, debemos pensar en la organización, en el flujo de datos dentro de la misma, etc. Los programas son tan solo modelos informáticos.
Una de las herramientas que usamos para estudiar los flujogramas es una rama de la física, la hidrodinámica. Podemos modelizar el flujo de datos como un flujo de agua, y detectar los "Cuellos de botella", los ciclos, etc.
Veamos otro ejemplo. Supongamos una situación de cambio, querer implementar en el seno de una organización un nuevo sistema informático. Sabemos que vamos a tener rechazo y dificultades. Podemos modelizar la organización suponiendo que tiene una masa, por lo tanto, al estar en movimiento (funcionando), va a tener una inercia (resistencia al cambio), y podemos estudiar la fuerza necesaria para efectuar dicho cambio. O sea, manejar los conceptos de la física nos permite entender los procesos organizacionales mediante analogías.
Problemas físicos concretos:
Cuando nos toque dirigir centros de cómputos, vamos a tener que enfrentar problemas como:
Disipación de calor: Los procesadores actuales son muy dependientes de la temperatura, y es necesario refrigerarlos. Entender termodinámica nos va a facilitar la toma de decisiones al respecto.
Consumo de energía eléctrica: Que quieren decir cuando dicen Watt, amperios, etc. lo aprendemos en física.
Programas que deben seguir las leyes de la física:
Modelos de predicción del clima, análisis de imágenes satelitales, cálculo de resistencia de materiales, etc. La cantidad de aplicaciones en las cuales necesitamos saber física es muy amplia.
Y podemos seguir, pero el post se transformaría en muy aburrido, por eso dejamos al lector imaginarse tantas otras aplicaciones directas.
Informática no es liquidar sueldos y llevar la contabilidad, es muchísimo mas, la Física es una de las ramas del conocimiento que mas necesitamos manejar para ello.
Eso si, también nos enseña a pensar de una cierta manera y es obligatorio legalmente para ser Ingenieros...
jueves, 10 de febrero de 2011
martes, 28 de diciembre de 2010
Perfil de la materia
Como todos los años, al finalizar la cursada realizamos una evaluación los miembros de la cátedra.
Y como todos los años, estamos descontentos. Lo que no está mal, simplemente notamos que quizá podríamos haber hecho algo mas.
Este fue un buen año, se incorporaron los parcialitos, se mejoró la práctica, tuvimos mejores indices de aprobación. Podríamos darnos por contentos, pero no alcanza.
Hace años que se modificó el perfil de los alumnos. Es raro encontrar ahora a alumnos que desarmen su equipo, que instalen software para probar todo el tiempo, que programen en C, que sean hackers en el buen sentido de la palabra. Y los extrañamos, nos generaban una demanda permanente muy enriquecedora.
La materia tiene un perfil definido por el programa establecido en el plan de estudios 95, levemente modificado en el plan 2008. Y es la misma materia que se dicta en todo el mundo en la parte teórica. Que es un S. O., los algoritmos básicos para manejo de CPU y Memoria, y los conceptos de File System.
Esto lo tiene que saber todo Ingeniero de sistemas, computación, informática o como quieran llamarlo. Entonces, en la parte teórica no hay duda.
El tema es la parte práctica.
Allí hay varias concepciones, veamos:
1) La tradicional, una práctica que siga a la teoría, con problemas equivalentes a los propuestos por los libros de texto, Silberschatz, Tanaenbaum, Stallings, que son los que usa todo el mundo. practicas sobre los algoritmos de CPU, de memoria, etc.
2) la Hacker. Estudiemos como funciona en serio un sistema operativo, vemos como implementa Linux, freebsd u otro sistema libre los algoritmos, modifiquemos el código, escribamos nuestras propias Systems Calls, etc. Esto implica que el alumno sepa programar en C, y tenga una orientación mas "fierrera". podemos inclusive hacer escribir algún driver.
3) Orientada a administración. La práctica está orientada al trabajo cotidiano en el centro de cómputos. Crear usuarios, borrarlos, hacer copias de seguridad, administrar la carga de trabajo, escribir scripts en bash, Powershell o cualquier otro lenguaje de scripts, Perl, etc.
Nuestra cátedra tiene un mix de la 1 y la 3. aprovechamos el primer par de meses, donde en la teoría estamos dando las bases de que es un S. O. para ver un poquito de administración Linux, y luego pasamos a la practica tradicional.
Ahora bien, en la evaluación final, que este año compartimos con alumnos de 4 y 5, surgió que lo único que les quedaba, años después, es un poco de bash. Que la práctica tradicional no aportó nada significativo, quizá facilitó la comprensión de la teoría, pero en lo que respecta a la formación profesional, nada.
Entonces surge la duda, ¿Debemos incrementar la práctica de scripting?. Esto tiene como correlato la dificultad de unir la parte teórica con la parte práctica.
Lo resolveremos en febrero, al escribir las prácticas para el 2011, y por supuesto, al fin del 2011 estaremos disconformes...
Y como todos los años, estamos descontentos. Lo que no está mal, simplemente notamos que quizá podríamos haber hecho algo mas.
Este fue un buen año, se incorporaron los parcialitos, se mejoró la práctica, tuvimos mejores indices de aprobación. Podríamos darnos por contentos, pero no alcanza.
Hace años que se modificó el perfil de los alumnos. Es raro encontrar ahora a alumnos que desarmen su equipo, que instalen software para probar todo el tiempo, que programen en C, que sean hackers en el buen sentido de la palabra. Y los extrañamos, nos generaban una demanda permanente muy enriquecedora.
La materia tiene un perfil definido por el programa establecido en el plan de estudios 95, levemente modificado en el plan 2008. Y es la misma materia que se dicta en todo el mundo en la parte teórica. Que es un S. O., los algoritmos básicos para manejo de CPU y Memoria, y los conceptos de File System.
Esto lo tiene que saber todo Ingeniero de sistemas, computación, informática o como quieran llamarlo. Entonces, en la parte teórica no hay duda.
El tema es la parte práctica.
Allí hay varias concepciones, veamos:
1) La tradicional, una práctica que siga a la teoría, con problemas equivalentes a los propuestos por los libros de texto, Silberschatz, Tanaenbaum, Stallings, que son los que usa todo el mundo. practicas sobre los algoritmos de CPU, de memoria, etc.
2) la Hacker. Estudiemos como funciona en serio un sistema operativo, vemos como implementa Linux, freebsd u otro sistema libre los algoritmos, modifiquemos el código, escribamos nuestras propias Systems Calls, etc. Esto implica que el alumno sepa programar en C, y tenga una orientación mas "fierrera". podemos inclusive hacer escribir algún driver.
3) Orientada a administración. La práctica está orientada al trabajo cotidiano en el centro de cómputos. Crear usuarios, borrarlos, hacer copias de seguridad, administrar la carga de trabajo, escribir scripts en bash, Powershell o cualquier otro lenguaje de scripts, Perl, etc.
Nuestra cátedra tiene un mix de la 1 y la 3. aprovechamos el primer par de meses, donde en la teoría estamos dando las bases de que es un S. O. para ver un poquito de administración Linux, y luego pasamos a la practica tradicional.
Ahora bien, en la evaluación final, que este año compartimos con alumnos de 4 y 5, surgió que lo único que les quedaba, años después, es un poco de bash. Que la práctica tradicional no aportó nada significativo, quizá facilitó la comprensión de la teoría, pero en lo que respecta a la formación profesional, nada.
Entonces surge la duda, ¿Debemos incrementar la práctica de scripting?. Esto tiene como correlato la dificultad de unir la parte teórica con la parte práctica.
Lo resolveremos en febrero, al escribir las prácticas para el 2011, y por supuesto, al fin del 2011 estaremos disconformes...
lunes, 1 de noviembre de 2010
Las matemáticas y la informática
Al ingresar a clases la semana pasada, tuve que esperar unos 10 minutos hasta que mis alumnos retornaran del buffet, porque la clase anterior había terminado muy sobre la hora.
Aproveché ese tiempo para conversar con ellos, y mirando el pizarrón vi que la materia anterior era análisis matemático II, y que estaban dando cálculo de volumen usando integrales.
¿Porqué estudian esto?, fue la pregunta que me surgió automáticamente destinada a los pocos alumnos que habían quedado en el aula.
Las respuestas fueron:
"Es obligatorio porque nuestro título es de Ingeniero"
"Es una forma que tiene la universidad de enseñarnos a pensar de una manera ingenieril"
"Tenemos que aprobar la materia para recibirnos"
Del uso en software gráfico, por ejemplo, ni idea. De las aplicaciones en modelos, tampoco. Y ni hablar de elementos finitos o cosas así.
Mirando el texto de las prácticas encuentro el siguiente título: Resuelva las siguientes Integrales: y a continuación un conjunto de enunciados matemáticos. Acerca de la aplicación, nada.
Sin duda, estudiar la materia de esta manera es muy difícil. Cuando el profesor dicta análisis dando los mismos ejercicios y los mismos ejemplos para todas las ingenierías sin mostrar ninguna aplicación del conocimiento adquirido en la carrera del alumno, está poniendo un obstáculo mayor que las dificultades del ejercicio mismo.
Si el alumno piensa: "Tengo que estudiar esto porque si, porque algún burócrata lo puso, porque tienen que darle alumnos a esta cátedra, porque ...., y no lo voy a usar nunca y no me sirve para nada", su dedicación, capacidad de entendimiento ,voluntad, participación, y todo lo que le reclamamos va a desaparecer.
Es obligación nuestra cambiar los textos, enunciar los problemas de forma tal que sea clara la aplicación del conocimiento adquirido, y los ejemplos deben ser específicos de la especialidad que el alumno está cursando.
Si lo hacemos, encontraremos a los alumnos motivados, interesados, participativos, sino, continuaremos con el abandono y la falta interacción.
Aproveché ese tiempo para conversar con ellos, y mirando el pizarrón vi que la materia anterior era análisis matemático II, y que estaban dando cálculo de volumen usando integrales.
¿Porqué estudian esto?, fue la pregunta que me surgió automáticamente destinada a los pocos alumnos que habían quedado en el aula.
Las respuestas fueron:
"Es obligatorio porque nuestro título es de Ingeniero"
"Es una forma que tiene la universidad de enseñarnos a pensar de una manera ingenieril"
"Tenemos que aprobar la materia para recibirnos"
Del uso en software gráfico, por ejemplo, ni idea. De las aplicaciones en modelos, tampoco. Y ni hablar de elementos finitos o cosas así.
Mirando el texto de las prácticas encuentro el siguiente título: Resuelva las siguientes Integrales: y a continuación un conjunto de enunciados matemáticos. Acerca de la aplicación, nada.
Sin duda, estudiar la materia de esta manera es muy difícil. Cuando el profesor dicta análisis dando los mismos ejercicios y los mismos ejemplos para todas las ingenierías sin mostrar ninguna aplicación del conocimiento adquirido en la carrera del alumno, está poniendo un obstáculo mayor que las dificultades del ejercicio mismo.
Si el alumno piensa: "Tengo que estudiar esto porque si, porque algún burócrata lo puso, porque tienen que darle alumnos a esta cátedra, porque ...., y no lo voy a usar nunca y no me sirve para nada", su dedicación, capacidad de entendimiento ,voluntad, participación, y todo lo que le reclamamos va a desaparecer.
Es obligación nuestra cambiar los textos, enunciar los problemas de forma tal que sea clara la aplicación del conocimiento adquirido, y los ejemplos deben ser específicos de la especialidad que el alumno está cursando.
Si lo hacemos, encontraremos a los alumnos motivados, interesados, participativos, sino, continuaremos con el abandono y la falta interacción.
lunes, 24 de mayo de 2010
Sobre la mal llamada "Piratería"
Nuevamente aparece en los medios masivos de comunicación, diarios, revistas, TV, etc., artículos sobre la copia "ilegal" de contenidos, ya sean textos, música o videos.
En primera instancia, la utilización del término "Pirata" a quien realiza la copia trata de asociar a un pretendido delito una imagen violenta que es absolutamente falsa. En una de sus acepciones, la RAE define pirata como "Persona cruel y despiadada" , nada mas ajeno a la realidad que este mote. Y no es casual, las corporaciones que gozan de monopolio u oligopolio sobre ciertas actividades pretenden descalificar a quien tan solo tiene la intención de compartir, generando una imagen de delincuencia al nivel de amedrentar a jóvenes y sus respectivos padres. Por suerte no lo han logrado. Quien realiza una copia no autorizada no ejerce violencia alguna, no genera daño físico sobre nadie, tan solo puede perjudicar económicamente a quien es dueño de los derechos de autor.
Y aquí cabe reflexionar sobre la validez de la aplicación de dichos derechos por parte de corporaciones, sobre la realidad del daño que se supone ocasionan.
Respecto a los textos, es practica habitual en todos nuestros centros de estudiantes la fotocopia masiva de los libros de texto. En mis inicios como docente, me opuse totalmente a dicha práctica, que considero disminuye el incentivo de los profesores locales para la generación de textos propios. Pero en esos tiempos la relación de costos entre el libro impreso y la fotocopia casi ilegible y a dos carillas por hoja con un tamaño de texto diminuto, era de 2 a 1. O sea, mientras el libro impreso costaba por ej. 40$, y era totalmente accesible al alumno, la fotocopia costaba 20$, y era prácticamente ilegible. Una de las consignas de ese momento era "La cultura de la fotocopia se la lleva el viento", con un dibujo de un montón de fotocopias desparramadas en el piso. Pero cuando las editoriales, ante la caída del 1 a 1, llevaron la relación de precios a un nivel de 7 u 8 a 1, o sea, el libro original cuesta de 150$ a 200$, valores que son inaccesibles para una parte del estudiantado, contra el mismo costo de la fotocopia, la historia cambia.
Uno se pregunta, si el costo del papel es mayor para la fotocopiadora que para la imprenta, y el costo de la mano de obra de cada fotocopia es mayor que en cada libro impreso, ¿ Porque tamaña diferencia de precios?, y allí aparece el costo del "CopyRight", derecho de copia según la legislación foránea. Y entra en colisión contra el derecho a la información. El art. 19 de la Declaración Universal de Derechos Humanos dispone que todo individuo tiene derecho a la libertad de expresión y que este derecho incluye el de investigar y recibir informaciones y el de difundirlas, sin limitación de fronteras y por cualquier medio de expresión. Entonces, cuando el costo de los libros transforma en prohibitivo su acceso a parte de la población, se viola dicho derecho. En nuestro país, desde 1994, este derecho tiene carácter constitucional, y es por lo tanto, superior a la ley de derecho de autor. Entonces, ¿De que delito hablan? (Por supuesto, este análisis no se aplica a novelas de entretenimiento ni a material impreso que no está garantizado por el articulo 19 mencionado).
Escribamos sobre la música. La experiencia comercial de venta por Internet liderada por Apple demuestra que la difusión de copias no autorizadas no afecta realmente a la industria discográfica. Ahora bien, uno se pregunta ¿Porque, si a mi me interesa un tema en particular, debo abonar el costo de todo un CD que incluye otros 19 temas que no son de mi interés? ¿O esto no es un abuso por parte de las discográficas? También puedo preguntarme porque no puedo tener un tema que el CD correspondiente está agotado y no le interesa a la discográfica reeditarlo.
Entonces, si fotocopio un libro agotado o difundo un mp3 de un tema que el CD está agotado, ¿que delito cometo?.
Como vemos, el tema tiene muchas aristas, y no es tan simple como pretenden los que condenan la "Piratería".
No voy a escribir sobre la aplicación de la ley de derecho de autor al software, ya que es todo otro tema de discusión, pero adelanto mi opinión. Dicha ley no es aplicable en esta materia y la reforma de 1998, en la que se incorporó el software a la protección de derecho de autor es claramente inconstitucional.
En primera instancia, la utilización del término "Pirata" a quien realiza la copia trata de asociar a un pretendido delito una imagen violenta que es absolutamente falsa. En una de sus acepciones, la RAE define pirata como "Persona cruel y despiadada" , nada mas ajeno a la realidad que este mote. Y no es casual, las corporaciones que gozan de monopolio u oligopolio sobre ciertas actividades pretenden descalificar a quien tan solo tiene la intención de compartir, generando una imagen de delincuencia al nivel de amedrentar a jóvenes y sus respectivos padres. Por suerte no lo han logrado. Quien realiza una copia no autorizada no ejerce violencia alguna, no genera daño físico sobre nadie, tan solo puede perjudicar económicamente a quien es dueño de los derechos de autor.
Y aquí cabe reflexionar sobre la validez de la aplicación de dichos derechos por parte de corporaciones, sobre la realidad del daño que se supone ocasionan.
Respecto a los textos, es practica habitual en todos nuestros centros de estudiantes la fotocopia masiva de los libros de texto. En mis inicios como docente, me opuse totalmente a dicha práctica, que considero disminuye el incentivo de los profesores locales para la generación de textos propios. Pero en esos tiempos la relación de costos entre el libro impreso y la fotocopia casi ilegible y a dos carillas por hoja con un tamaño de texto diminuto, era de 2 a 1. O sea, mientras el libro impreso costaba por ej. 40$, y era totalmente accesible al alumno, la fotocopia costaba 20$, y era prácticamente ilegible. Una de las consignas de ese momento era "La cultura de la fotocopia se la lleva el viento", con un dibujo de un montón de fotocopias desparramadas en el piso. Pero cuando las editoriales, ante la caída del 1 a 1, llevaron la relación de precios a un nivel de 7 u 8 a 1, o sea, el libro original cuesta de 150$ a 200$, valores que son inaccesibles para una parte del estudiantado, contra el mismo costo de la fotocopia, la historia cambia.
Uno se pregunta, si el costo del papel es mayor para la fotocopiadora que para la imprenta, y el costo de la mano de obra de cada fotocopia es mayor que en cada libro impreso, ¿ Porque tamaña diferencia de precios?, y allí aparece el costo del "CopyRight", derecho de copia según la legislación foránea. Y entra en colisión contra el derecho a la información. El art. 19 de la Declaración Universal de Derechos Humanos dispone que todo individuo tiene derecho a la libertad de expresión y que este derecho incluye el de investigar y recibir informaciones y el de difundirlas, sin limitación de fronteras y por cualquier medio de expresión. Entonces, cuando el costo de los libros transforma en prohibitivo su acceso a parte de la población, se viola dicho derecho. En nuestro país, desde 1994, este derecho tiene carácter constitucional, y es por lo tanto, superior a la ley de derecho de autor. Entonces, ¿De que delito hablan? (Por supuesto, este análisis no se aplica a novelas de entretenimiento ni a material impreso que no está garantizado por el articulo 19 mencionado).
Escribamos sobre la música. La experiencia comercial de venta por Internet liderada por Apple demuestra que la difusión de copias no autorizadas no afecta realmente a la industria discográfica. Ahora bien, uno se pregunta ¿Porque, si a mi me interesa un tema en particular, debo abonar el costo de todo un CD que incluye otros 19 temas que no son de mi interés? ¿O esto no es un abuso por parte de las discográficas? También puedo preguntarme porque no puedo tener un tema que el CD correspondiente está agotado y no le interesa a la discográfica reeditarlo.
Entonces, si fotocopio un libro agotado o difundo un mp3 de un tema que el CD está agotado, ¿que delito cometo?.
Como vemos, el tema tiene muchas aristas, y no es tan simple como pretenden los que condenan la "Piratería".
No voy a escribir sobre la aplicación de la ley de derecho de autor al software, ya que es todo otro tema de discusión, pero adelanto mi opinión. Dicha ley no es aplicable en esta materia y la reforma de 1998, en la que se incorporó el software a la protección de derecho de autor es claramente inconstitucional.
viernes, 16 de abril de 2010
Reflexiones de Abril 2010
Hemos comenzado un nuevo ciclo lectivo, con todas las esperanzas y con el desgaste de 28 años de docencia.
En las conversaciones dentro de la cátedra, surge la diferencias entre las camadas de alumnos. Hasta principios de esta década, gran cantidad de alumnos venían con un conocimiento básico superior al del usuario final. Los comandos del MS-DOS les eran conocidos, los .bat formaban parte de su cotidianeidad, y llegaban varios con conocimiento de Linux.
Esto ha cambiado, el uso masivo de la interfaz gráfica eliminó los comandos, la consola es algo extraño a la mayoría, inclusive a los que instalaron alguna versión de Linux, mayoritariamente Ubuntu. La interfaz texto es una novedad.
También es notoria la falta de inquietudes. La curiosidad sobre aplicaciones, distribuciones, y novedades ha disminuido drásticamente. No surgen las preguntas que antes recibíamos en forma casi cotidiana, tales como ¿como instalo esta placa de video? o ¿que distribución es mejor?.
Esto nos obliga a arrancar mas atrás, iniciar las prácticas desde un lugar mucho mas básico. Sumado a esto, la complejidad que han adquirido los sistemas operativos lleva a incorporar nuevos temas al dictado. De esta manera, las 3 horas reloj semanales con las que contamos durante el año, que se traducen en 45 horas reloj de teoría y 45 de práctica se hacen pocas.
Nos encantaría hablar de temas actuales, dar algo sobre Android o Symbian, multi-tarea en el IPad, etc., pero nos encontramos atrapados en la necesidad de dar los conocimientos básicos, algoritmos FCFS, Selección de página víctima, etc., que nos alejan del interés de los alumnos.
Sin duda, debemos encontrar un camino de unión entre la formación básica y las inquietudes cotidianas, pero no es fácil. Por suerte, recién estamos en abril, y tenemos tiempo para intentarlo.
En las conversaciones dentro de la cátedra, surge la diferencias entre las camadas de alumnos. Hasta principios de esta década, gran cantidad de alumnos venían con un conocimiento básico superior al del usuario final. Los comandos del MS-DOS les eran conocidos, los .bat formaban parte de su cotidianeidad, y llegaban varios con conocimiento de Linux.
Esto ha cambiado, el uso masivo de la interfaz gráfica eliminó los comandos, la consola es algo extraño a la mayoría, inclusive a los que instalaron alguna versión de Linux, mayoritariamente Ubuntu. La interfaz texto es una novedad.
También es notoria la falta de inquietudes. La curiosidad sobre aplicaciones, distribuciones, y novedades ha disminuido drásticamente. No surgen las preguntas que antes recibíamos en forma casi cotidiana, tales como ¿como instalo esta placa de video? o ¿que distribución es mejor?.
Esto nos obliga a arrancar mas atrás, iniciar las prácticas desde un lugar mucho mas básico. Sumado a esto, la complejidad que han adquirido los sistemas operativos lleva a incorporar nuevos temas al dictado. De esta manera, las 3 horas reloj semanales con las que contamos durante el año, que se traducen en 45 horas reloj de teoría y 45 de práctica se hacen pocas.
Nos encantaría hablar de temas actuales, dar algo sobre Android o Symbian, multi-tarea en el IPad, etc., pero nos encontramos atrapados en la necesidad de dar los conocimientos básicos, algoritmos FCFS, Selección de página víctima, etc., que nos alejan del interés de los alumnos.
Sin duda, debemos encontrar un camino de unión entre la formación básica y las inquietudes cotidianas, pero no es fácil. Por suerte, recién estamos en abril, y tenemos tiempo para intentarlo.
miércoles, 14 de abril de 2010
Hardware, Software, Interrupciones...
Sin duda, estos son conceptos básicos que mas difícil se les hace a los alumnos incorporar.
Hardware, no hay problema, son los fierros, se lo puede agarrar. Software, no es fácil. En algunos lugares dice "se refiere al equipamiento lógico o soporte lógico..", con lo que no dice nada. La IEEE dice "Es el conjunto de los programas de cómputo, procedimientos, reglas, documentación y datos asociados que forman parte de las operaciones de un sistema de computación." O sea, software son los programas, genéricamente hablando, sin ser estrictos. Hasta ahí vamos bien, esto se entiende.
Ahora bien, cuando hablamos de interrupciones, el tema se les pone espeso. En la última mesa de finales, pude leer frases como:
"El manejador de interrupciones resuelve la interrupción, y al finalizar, el Sistema Operativo devuelve el control al CPU"
".. la rutina de servicio se ejecuta y una vez que termina la CPU retoma la tarea interrumpida"
Lo que creo que tenemos acá es una clara confusión de conceptos, donde se usa el termino CPU en lugar de proceso.
Ahora bien, aquellos alumnos que no incorporaron en materias como arquitectura la diferencia entre hardware y software tienen severas dificultades en incorporar el concepto de Sistema Operativo. Debemos pues remarcar durante las clases aquellos conceptos que damos por sabidos para evitar exámenes como los mencionados.
Hardware, no hay problema, son los fierros, se lo puede agarrar. Software, no es fácil. En algunos lugares dice "se refiere al equipamiento lógico o soporte lógico..", con lo que no dice nada. La IEEE dice "Es el conjunto de los programas de cómputo, procedimientos, reglas, documentación y datos asociados que forman parte de las operaciones de un sistema de computación." O sea, software son los programas, genéricamente hablando, sin ser estrictos. Hasta ahí vamos bien, esto se entiende.
Ahora bien, cuando hablamos de interrupciones, el tema se les pone espeso. En la última mesa de finales, pude leer frases como:
"El manejador de interrupciones resuelve la interrupción, y al finalizar, el Sistema Operativo devuelve el control al CPU"
".. la rutina de servicio se ejecuta y una vez que termina la CPU retoma la tarea interrumpida"
Lo que creo que tenemos acá es una clara confusión de conceptos, donde se usa el termino CPU en lugar de proceso.
Ahora bien, aquellos alumnos que no incorporaron en materias como arquitectura la diferencia entre hardware y software tienen severas dificultades en incorporar el concepto de Sistema Operativo. Debemos pues remarcar durante las clases aquellos conceptos que damos por sabidos para evitar exámenes como los mencionados.
miércoles, 24 de febrero de 2010
Entender el problema
En uno de los últimos exámenes, una de las preguntas era:
"Explique como encararía el problema de la sección crítica en un sistema operativo monotarea"
La respuesta era muy simple, en un sistema monotarea, no hay problema de sección crítica.
La respuesta de los alumnos fue escribir medio capítulo del libro sobre sección crítica, explicar semáforos, etc., pero ninguno respondió correctamente.
Al conversarlo con ellos, encontré estas respuestas: "Usted preguntó sobre sección crítica", "La pregunta era tramposa", etc.. Les dio mucha bronca que la respuesta correcta fuese solo un renglón, en lugar de las páginas que habían escrito.
El problema es que no entienden la pregunta. Al leer el texto del examen , simplemente buscan una palabra clave que les permita asociar un texto conocido, y luego lo vuelcan.
Es necesario entender el problema antes de aplicar un algoritmo de resolución. ¿Donde se estudia comprensión de problemáticas?, ¿a que materia de la carrera pertenece dicho contendido?, no lo se. Pero es seguro que para formar buenos profesionales debemos ejercitarlos en pensar.
"Explique como encararía el problema de la sección crítica en un sistema operativo monotarea"
La respuesta era muy simple, en un sistema monotarea, no hay problema de sección crítica.
La respuesta de los alumnos fue escribir medio capítulo del libro sobre sección crítica, explicar semáforos, etc., pero ninguno respondió correctamente.
Al conversarlo con ellos, encontré estas respuestas: "Usted preguntó sobre sección crítica", "La pregunta era tramposa", etc.. Les dio mucha bronca que la respuesta correcta fuese solo un renglón, en lugar de las páginas que habían escrito.
El problema es que no entienden la pregunta. Al leer el texto del examen , simplemente buscan una palabra clave que les permita asociar un texto conocido, y luego lo vuelcan.
Es necesario entender el problema antes de aplicar un algoritmo de resolución. ¿Donde se estudia comprensión de problemáticas?, ¿a que materia de la carrera pertenece dicho contendido?, no lo se. Pero es seguro que para formar buenos profesionales debemos ejercitarlos en pensar.
jueves, 21 de enero de 2010
Sobre la falta de concentración
Nicholas Carr, en una de sus columnas, titulada ¿Será que Google nos está volviendo estoopidos? comenta sobre la pérdida de la capacidad de concentración durante largos períodos de tiempo que ha sufrido.
En la mesa de profesores solemos comentar que pertenecemos a la generación del ajedrez, mientras los alumnos pertenecen a la generación del Pac-Man. El primero es un juego caracterizado por la necesidad de concentrarnos, mientras el otro se basa en reflejos.
Cuando un alumno lee un resumen en la pantalla de su PC, a su vez está atendiendo el chat, escuchando música, y recibiendo mensajes de texto. O sea, la concentración no existe, la atención es dispersa. Esta característica de la vida moderna se ve reflejada en múltiples ámbitos, desde el cambio constante de canales de TV durante la propaganda, hasta lo liviano de las conversaciones donde cada tema dura pocas frases.
No es fácil aprender a concentrarse, la evolución lleva a un cerebro atento a cualquier ruido externo que pudiera ser un predador, la concentración profunda era peligrosa.
Los fabricantes de videojuegos, los animadores de TV, los empresarios de la industria del entretenimiento, y los medios de comunicación son cada vez mas conscientes de este tema.
Ahora bien, una sociedad que ha estimulado a sus integrantes a través de sus celulares, PC, TV, etc., a estar dispersos nos envía alumnos a los que le exigimos concentrarse durante 90 o 135 minutos en un teórico, y esto, para ellos, no es natural.
Las alternativas son, o modificar nuestras formas docentes para adecuarnos al alumnado o modificar a los alumnos. Lo que no debemos hacer es ignorar el problema.
En la mesa de profesores solemos comentar que pertenecemos a la generación del ajedrez, mientras los alumnos pertenecen a la generación del Pac-Man. El primero es un juego caracterizado por la necesidad de concentrarnos, mientras el otro se basa en reflejos.
Cuando un alumno lee un resumen en la pantalla de su PC, a su vez está atendiendo el chat, escuchando música, y recibiendo mensajes de texto. O sea, la concentración no existe, la atención es dispersa. Esta característica de la vida moderna se ve reflejada en múltiples ámbitos, desde el cambio constante de canales de TV durante la propaganda, hasta lo liviano de las conversaciones donde cada tema dura pocas frases.
No es fácil aprender a concentrarse, la evolución lleva a un cerebro atento a cualquier ruido externo que pudiera ser un predador, la concentración profunda era peligrosa.
Los fabricantes de videojuegos, los animadores de TV, los empresarios de la industria del entretenimiento, y los medios de comunicación son cada vez mas conscientes de este tema.
Ahora bien, una sociedad que ha estimulado a sus integrantes a través de sus celulares, PC, TV, etc., a estar dispersos nos envía alumnos a los que le exigimos concentrarse durante 90 o 135 minutos en un teórico, y esto, para ellos, no es natural.
Las alternativas son, o modificar nuestras formas docentes para adecuarnos al alumnado o modificar a los alumnos. Lo que no debemos hacer es ignorar el problema.
domingo, 27 de diciembre de 2009
Aplicando Bauman a la docencia
Me apasionan las obras de Zigmunt Bauman, creo que explican la sociedad actual con una claridad meridiana.
Su principal concepto, desarrollado en su libro Modernidad Liquida (1999), y profundizado en Vida de Consumo (2007), habla del cambio del rol del hombre en la sociedad, de productor a consumidor.
Según Bauman, en nuestra sociedad de consumo, estamos educados y condicionados a demandar el placer inmediato frente a nuestra decisión. En comparación, en la sociedad de producción existía un concepto de postergar la satisfacción hasta lograr la retribución. Por ej., en la sociedad de producción "El ahorro es la base de la fortuna", mientras que en la sociedad de consumo, " Tenga ahora, pague después".
Nuestro esquema pedagógico está basado en la sociedad de producción, fue desarrollado en el siglo XIX, en plena revolución industrial. Nuestro mensaje a los alumnos es: "Esfuércese ahora, disfrute después". Estudie durante 6, 7 años, dejando de lado los "placeres de la juventud", y luego la sociedad lo premiará.
Este mensaje es totalmente contradictorio con el que recibe en el medio externo. Las publicidades, las empresas, etc., prometen el placer inmediato. Breves cursos con certificados grandilocuentes prometen grandes beneficios.
Frente a esto tenemos dos opciones:
- Mantener nuestro punto de vista decimonónico y plantear que sólo el título universitario abre las puertas a un futuro promisorio. Que el abandono de la carrera solo demuestra incapacidad, desidia y pereza, y demás argumentos conocidos.
Frente a esto, el alumno ve otra realidad. Sus compañeros mas capaces se incorporan en 2º, 3º o 4º año(a mas tardar) a los planteles de las multinacionales, son capacitados en las mismas en las últimas tecnologías, y en función de su dedicación crecen en el mundo empresarial. Les cuentan de sus viajes por el mundo dando servicios, de los bonos a fin de año, y de las genuinas posibilidades de crecimiento. (Por supuesto, nadie cuenta los fracasos, los despidos, los fines de contrato, o lo angustiante que puede llegar a ser vivir 4 meses en un pueblito de Guatemala implementando un software). - Adaptar nuestras metodologías docentes a la sociedad líquida. Pero esta opción implica rever todo nuestro trabajo (el centro de estudiantes tiene apuntes con mas de 20 años de antigüedad, que reimprime todos los años sin cambiarle ni una coma).Exigirle al cuerpo docente que modifique la forma de dictado de sus cátedras, que cambie sus apuntes, su metodología, sus prácticas, etc., no es tarea fácil. Y mas aun, la mayoría del cuerpo docente no está capacitado para realizar dicho cambio. No ha recibido por parte de la Universidad los cursos obligatorios de formación docente que le permitan encarar esta tarea.
Hoy, para que el alumno se incentive, se comprometa con el estudio y se esfuerce, no alcanza con la vaga promesa que dentro de 6 o 7 años tendrá mejores posibilidades laborales. El es muy consciente que nuestra sociedad suele incumplir dichas promesas.
Debemos darle, al igual que el resto de la sociedad, retroalimentaciones positivas en plazos mucho mas cortos, que lo mantengan incentivados en el esfuerzo. Plantear los estudios como una serie de carreras de corto alcance, no una maratón, donde cada paso alcanzado tiene su retribución, y es asimismo un motivador al próximo paso.
Comentaba un diseñador de videojuegos que el concepto de niveles es fundamental para que el joven permanezca horas y horas frente a la pantalla. Cada nivel alcanzado es un logro en si mismo, con su propia retribución, y un estímulo para jugar el siguiente.
Debemos aprender de quienes saben llegar a los jóvenes para frenar el altísimo nivel de deserción que tenemos. Si perdemos 9 de cada 10 jóvenes que ingresan, algo hacemos mal.
Esto implica incorporar masivamente talleres, promociones, certificaciones asociadas a cada materia, interacciones con las empresas y con las organizaciones en forma mucho mas pronunciada, y una visión dínamica de la formación.
Pero, la verdad sea dicha, nadie nos obliga a hacer este esfuerzo. Ni los estudiantes, que sólo demandan facilidades para la titulación, ni el ministerio, que sólo verifica que cumplamos las normas burocráticas, ni la sociedad, que sólo demanda que contengamos , no que formemos.
Así que, el tema queda de nuestro lado...
Fin de año 2009
Bueno, tenía este blog abandonado, como tantos otros blogs en la blogosfera, pero la verdad me dieron ganas de publicar un pequeño balance.
Este fue un mal año, desde el punto de vista académico. Las cursadas, con el corte abrupto en junio por la gripe A, se desorganizaron y no se pudo recuperar la dinámica. Por otro lado, existieron un conjunto de problemas administrativos con el departamento, lo que dificulta la tarea docente.
Pero, por sobre todas las cosas, la pérdida de interés por parte del alumnado es llamativo.
Informática recibe gran cantidad de alumnos. Ya no llegan los adolescentes que vivían desarmando sus máquinas, instalando todo lo anduviera dando vuelta, y con una curiosidad e inquietud llamativa.
Ahora recibimos un conjunto de jóvenes con poca idea de donde están, y con la cultura del mínimo esfuerzo enquistada en sus neuronas. La verdad, extraño a esos alumnos que vivian persiguiendonos en los pasillos preguntándonos como instalar un paquete de software, o donde conseguir un driver para Linux.
Las cosas son mas fáciles. Para instalar un Ubuntu solo hay que saber en que país uno vive. Igual que en Windows. Las dos o tres prácticas que nos llevaba enseñar a instalar desaparecieron. Pero el conocimiento no se adquiere.
Instalar un paquete, simplemente hacer click en el gestor Synaptic. Ya está. Concepto de dependencias, librerías, etc., no es necesario, se encarga Synaptic, o Yast, o el que fuera. Entonces, cuando uno lo explica, no responde a una necesidad, y eso hace que la atención brindada tiende a cero.
Buscar un driver, Google, listo. Algún foro donde están las explicaciones de alguien que si se tomó el trabajo de entenderlo. Pero cada vez son menos.
La distancia que hay en la práctica entre los conocimientos dictados en la teoría, como semáforos, memoria virtual, etc., y los problemas diarios de administración son cada vez mayores, y el interés disminuye proporcionalmente.
Entonces, el gran problema es cómo explicarle al alumno que entender semáforos, planificador de corto plazo, segmentación paginada u otro de los temas clásicos de Sistemas Operativos es importante para su formación profesional, cuando en los posibles trabajos jamás le requieren estos conocimientos.
No hay peor sordo que el que no quiere oír. Y no se resuelve levantando el volumen. El corrillo entre los alumnos pasa por los futuros trabajos. Aprender C, Java, Mysql o PostrgeSQL, quizá Python, quizá algo del mundo Microsoft, esos son los temas que interesan, los que el mercado pide. Y en Linux, simplemente administración, no cómo funciona.
Entonces uno se cuestiona, y llega a fin de año con la duda si lo que enseñó, y por lo tanto, lo que va demandar que sepan en los exámenes finales, estuvo bien.
Asi que, fue un mal año desde el punto de vista académico, y no se cómo hacer para que el que viene sea mejor, así que, si a alguien se le ocurre algo, posteenlo, viene bien.
Este fue un mal año, desde el punto de vista académico. Las cursadas, con el corte abrupto en junio por la gripe A, se desorganizaron y no se pudo recuperar la dinámica. Por otro lado, existieron un conjunto de problemas administrativos con el departamento, lo que dificulta la tarea docente.
Pero, por sobre todas las cosas, la pérdida de interés por parte del alumnado es llamativo.
Informática recibe gran cantidad de alumnos. Ya no llegan los adolescentes que vivían desarmando sus máquinas, instalando todo lo anduviera dando vuelta, y con una curiosidad e inquietud llamativa.
Ahora recibimos un conjunto de jóvenes con poca idea de donde están, y con la cultura del mínimo esfuerzo enquistada en sus neuronas. La verdad, extraño a esos alumnos que vivian persiguiendonos en los pasillos preguntándonos como instalar un paquete de software, o donde conseguir un driver para Linux.
Las cosas son mas fáciles. Para instalar un Ubuntu solo hay que saber en que país uno vive. Igual que en Windows. Las dos o tres prácticas que nos llevaba enseñar a instalar desaparecieron. Pero el conocimiento no se adquiere.
Instalar un paquete, simplemente hacer click en el gestor Synaptic. Ya está. Concepto de dependencias, librerías, etc., no es necesario, se encarga Synaptic, o Yast, o el que fuera. Entonces, cuando uno lo explica, no responde a una necesidad, y eso hace que la atención brindada tiende a cero.
Buscar un driver, Google, listo. Algún foro donde están las explicaciones de alguien que si se tomó el trabajo de entenderlo. Pero cada vez son menos.
La distancia que hay en la práctica entre los conocimientos dictados en la teoría, como semáforos, memoria virtual, etc., y los problemas diarios de administración son cada vez mayores, y el interés disminuye proporcionalmente.
Entonces, el gran problema es cómo explicarle al alumno que entender semáforos, planificador de corto plazo, segmentación paginada u otro de los temas clásicos de Sistemas Operativos es importante para su formación profesional, cuando en los posibles trabajos jamás le requieren estos conocimientos.
No hay peor sordo que el que no quiere oír. Y no se resuelve levantando el volumen. El corrillo entre los alumnos pasa por los futuros trabajos. Aprender C, Java, Mysql o PostrgeSQL, quizá Python, quizá algo del mundo Microsoft, esos son los temas que interesan, los que el mercado pide. Y en Linux, simplemente administración, no cómo funciona.
Entonces uno se cuestiona, y llega a fin de año con la duda si lo que enseñó, y por lo tanto, lo que va demandar que sepan en los exámenes finales, estuvo bien.
Asi que, fue un mal año desde el punto de vista académico, y no se cómo hacer para que el que viene sea mejor, así que, si a alguien se le ocurre algo, posteenlo, viene bien.
jueves, 5 de marzo de 2009
Injusticias en los finales
Varios alumnos me comentaron sobre la impotencia que sienten en las mesas de examen cuando, según ellos, se comete una injusticia. El estado de indefensión que sienten durante un examen oral es total.
Veamos algunas de las situaciones que se dan en los orales:
Los docentes debemos incorporar el concepto que el examen es parte del proceso educativo, no un punto independiente. El alumno en el examen debe aprender cuanto sabe y cuanto no sabe de la materia, y de ser desaprobado, es fundamental que tenga claro la magnitud de su desconocimiento, caso contrario, lo veremos repetir el mismo examen una y otra vez. Esto no autoriza a ser despiadado y torturar al alumno, pero si obliga a ser explicito con él.
Veamos algunas de las situaciones que se dan en los orales:
- El examen es tomado por un solo profesor. Si bien las normativas de las universidades exigen que las mesas de examen estén constituidas por tres profesores, es práctica habitual en muchas universidades que el examen lo tome uno solo. Puede estar presente algún miembro de la cátedra, ya sea un Jefe de Trabajos Prácticos o Ayudante, pero al ser un subordinado no va a entrar en conflicto con su superior. Esto está motivado por una realidad, la falta de docentes. Si cada final debe ser escuchado por tres profesores, en muchas materias sobre todo las de los últimos años, donde la cátedra está constituida por sólo un profesor y algún auxiliar, debería solicitarse la presencia de profesores de otras cátedras. La realidad es que los profesores no quieren que otros profesores escuchen y vean sus exámenes, porque implica una evaluación indirecta del docente.
- Se toman temas que no figuran en el programa oficial. Los programas del plan oficial suelen ser muy sucintos, y cada cátedra lo desarrolla desde su punto de vista. A su vez, es bastante común que algunos profesores agreguen temas, que consideran importantes, y publiquen en la Web o dejen en los centros de estudiantes apuntes al respecto. Esto obliga al alumno a realizar una tarea de detective previo al examen, averiguando :"que toman ", "que apunte hay que leer", etc. Quien no desarrolla esta tarea, puede encontrarse con sorpresas en el final.
- "Me hizo una sola pregunta y me bochó.." Esta frase es bastante común, también puede escucharse algo así "Por una sola pregunta que no sabía me desaprobó, el resto sabía todo". Si la pregunta era sobre un concepto básico de la materia, el profesor no puede aprobar a un alumno que lo ignora, aunque sepa el resto. Este tipo de problemas se soluciona si el profesor se toma el trabajo de realizar varias preguntas mas, para que el alumno tome conciencia de su ignorancia, pero no todos los docentes tienen ganas.
Los docentes debemos incorporar el concepto que el examen es parte del proceso educativo, no un punto independiente. El alumno en el examen debe aprender cuanto sabe y cuanto no sabe de la materia, y de ser desaprobado, es fundamental que tenga claro la magnitud de su desconocimiento, caso contrario, lo veremos repetir el mismo examen una y otra vez. Esto no autoriza a ser despiadado y torturar al alumno, pero si obliga a ser explicito con él.
lunes, 2 de marzo de 2009
Febrero
En los exámenes de febrero se presentaron 3 alumnos; esto permitió tomarles oral.
Me llamó la atención que eran todos cursantes del 2004.
Les pregunté si al preparar el examen recordaban algo de los teóricos. La respuesta fue unánime, poco y nada.
Ya traté este tema en un post , el 1º, que generó este blog. Lo que lamento es ver que nada cambia.
Me llamó la atención que eran todos cursantes del 2004.
Les pregunté si al preparar el examen recordaban algo de los teóricos. La respuesta fue unánime, poco y nada.
Ya traté este tema en un post , el 1º, que generó este blog. Lo que lamento es ver que nada cambia.
Exámenes de Marzo - Abril
Estamos de examen.
Es decir, nosotros, los profesores, evaluamos el conjunto de conocimientos adquiridos por los alumnos sobre la materia en cuestión.
Existe un conjunto de conocimientos mínimos requeridos para aprobar presentes en la mente de todo profesor. Hasta ahí esta claro. Debe saber esto, aquello y lo otro para aprobar.
Ahora bien, nos encontramos con un serio problema en la Universidad Tecnológica Nacional. Con las nuevas reglamentaciones, la cursada vence a los 4 años (Para quienes no lo saben, la cursada es la aprobación de los trabajos prácticos).
En abril de cada año, a una cantidad de alumnos significativa se le vence la cursada. Entonces, se presentan masivamente entre marzo y abril, porque desde su punto de vista no pierden nada. Si desaprueban, tienen que recursar, sino, también. Pero si aprueban, aleluya, zafan...
Planillas de examen con un 90 a 95 % de desaprobados quedan muy feas. El centro de estudiantes levanta la vieja bandera "Si desaprueba la gran mayoría, el examen está mal". Las presiones existen, ya sean comentarios en los pasillos, indirectas o chistes en la sala de profesores, etc., con lo que la determinación de mantener el nivel mínimo de conocimientos requeridos para la aprobación de la materia se ve minada, y requiere un genuino esfuerzo de voluntad no caer en la demagogia.
"Dale, profe, que a los chicos les cuesta seguir en la carrera", "Si tienen que recursar abandonan", son algunas de las frases que suenan. Recusar una materia de 2º implica, en la práctica, la pérdida de un año.
La pregunta de fondo es quien es el responsable de esta situación. Los cañones apuntan al alumno, ya que dejar pasar 4 años para rendir, parece una desidia.
Opino que la responsabilidad le cabe a la facultad. Las cursadas no pueden valer 4 años. Lo ideal sería que valgan, como máximo, un año. Si el alumno no ha rendido el final durante todo un año, debe recursar. Esto suena muy antipático, pero en realidad, evita la acumulación de cursadas sin rendir (boletas) y fuerza al alumno a una planificación coherente con su capacidad.
Otra opción ( para mi, la mas coherente) es eliminar el régimen de previas. Cada profesor informa el conjunto de conocimientos mínimos requeridos para cursar la materia. Cada alumno elige que quiere cursar. De esta manera, perder cursadas anteriores no implica perder años, podemos disminuir la vigencia de las mismas sin crear conflictos políticos y eliminar las presiones que recibimos cada Abril.
Es decir, nosotros, los profesores, evaluamos el conjunto de conocimientos adquiridos por los alumnos sobre la materia en cuestión.
Existe un conjunto de conocimientos mínimos requeridos para aprobar presentes en la mente de todo profesor. Hasta ahí esta claro. Debe saber esto, aquello y lo otro para aprobar.
Ahora bien, nos encontramos con un serio problema en la Universidad Tecnológica Nacional. Con las nuevas reglamentaciones, la cursada vence a los 4 años (Para quienes no lo saben, la cursada es la aprobación de los trabajos prácticos).
En abril de cada año, a una cantidad de alumnos significativa se le vence la cursada. Entonces, se presentan masivamente entre marzo y abril, porque desde su punto de vista no pierden nada. Si desaprueban, tienen que recursar, sino, también. Pero si aprueban, aleluya, zafan...
Planillas de examen con un 90 a 95 % de desaprobados quedan muy feas. El centro de estudiantes levanta la vieja bandera "Si desaprueba la gran mayoría, el examen está mal". Las presiones existen, ya sean comentarios en los pasillos, indirectas o chistes en la sala de profesores, etc., con lo que la determinación de mantener el nivel mínimo de conocimientos requeridos para la aprobación de la materia se ve minada, y requiere un genuino esfuerzo de voluntad no caer en la demagogia.
"Dale, profe, que a los chicos les cuesta seguir en la carrera", "Si tienen que recursar abandonan", son algunas de las frases que suenan. Recusar una materia de 2º implica, en la práctica, la pérdida de un año.
La pregunta de fondo es quien es el responsable de esta situación. Los cañones apuntan al alumno, ya que dejar pasar 4 años para rendir, parece una desidia.
Opino que la responsabilidad le cabe a la facultad. Las cursadas no pueden valer 4 años. Lo ideal sería que valgan, como máximo, un año. Si el alumno no ha rendido el final durante todo un año, debe recursar. Esto suena muy antipático, pero en realidad, evita la acumulación de cursadas sin rendir (boletas) y fuerza al alumno a una planificación coherente con su capacidad.
Otra opción ( para mi, la mas coherente) es eliminar el régimen de previas. Cada profesor informa el conjunto de conocimientos mínimos requeridos para cursar la materia. Cada alumno elige que quiere cursar. De esta manera, perder cursadas anteriores no implica perder años, podemos disminuir la vigencia de las mismas sin crear conflictos políticos y eliminar las presiones que recibimos cada Abril.
jueves, 6 de noviembre de 2008
Las seudoconquistas estudiantiles
En mi facultad, la regional La Plata de la Universidad Tecnológica Nacional (Argentina), los alumnos a través del centro de estudiantes han logrado varias conquistas, por ejemplo:
Mesas de exámenes finales prácticamente todos los meses: febrero, marzo, abril, mayo, junio, agosto, setiembre, octubre y diciembre.
No solo esto, sino que suelen lograr las llamadas "Extensiones". A saber, cuando por reglamento su derecho a rendir el examen final de la materia vence, por haber pasado mas de 4 (cuatro) años de su cursada, se extiende uno, y otro, y otro mes mas.
Y esto es una conquista estudiantil.
Recordemos que hasta el año 2000, las cursadas no vencían, y como esto es un derecho adquirido, tenemos alumnos que, habiendo cursado hace mas de 10 años, concurren actualmente a rendir sus finales, ya que cuando cursaban, sus cursadas no vencían, y no podemos cambiar las reglas a posteriori.
¿Que clase de conquista es esta?, ¿Que han logrado los alumnos al extender su período de validez de sus cursadas?.
Bien, felicitaciones, han logrado una vez mas impulsar al alumno autodidacta.
Quien ha cursado hace mas de un año debe preparar la materia en condiciones muy similares a quien la prepara libre, y si en vez de uno son 3 o 4 años, no hay diferencia práctica entre un alumno libre y un alumno que ha concurrido a clase.
La realidad indicaría que el derecho a rendir debería caducar como máximo al año. Pero el centro de estudiantes lleva a cabo sus batallas, y conquista frente al enemigo docente, el derecho de rendir los exámenes finales a décadas de la cursada. Gran victoria diría Pirro.
Flaco favor se le hace al alumno al facilitarle su autoengaño. Y peor aun al estimular la acumulación de cursadas en lugar de ir cerrando etapas rindiendo los finales correspondientes.
y lo vemos en los exámenes finales. Cuando se llega a la fecha de vencimiento, se presenta la cohorte de futuros recursantes, presentando exámenes que son un real insulto a la cátedra por el nivel de ignorancia demostrado en los mismos. Pero como no se pierde nada, el autorespeto no está dado por el conocimiento adquirido, y demostrar ignorancia es una gracia, se presentan. Total, igual van a tener que recursarla, y quien sabe, en una de esas, se puede robar la materia.
El centro de estudiantes pelea por facilitar el acceso al título, no por mejorar la calidad de la educación brindada.
Esto es una estafa.
Cuanto mas victorias logren, y mas fácil sea lograr el título, menos va a valer en plaza, llegando al nivel de ciertas universidades, que han tenido que soportar la vergüenza de ver publicados en los clasificados textos como "Se busca Ingeniero en ... Egresados de ....,abstenerse."
Entonces, ¿que clase de conquista es aquella que solo logra disminuir el valor del título y dificultarle a la larga la carrera al alumno?. Quizá la respuesta esté en que es un logro que suma votos para las elecciones anuales del centro.
Y los docentes, al defender los reales intereses de los alumnos, somos los malos de la película.
Mesas de exámenes finales prácticamente todos los meses: febrero, marzo, abril, mayo, junio, agosto, setiembre, octubre y diciembre.
No solo esto, sino que suelen lograr las llamadas "Extensiones". A saber, cuando por reglamento su derecho a rendir el examen final de la materia vence, por haber pasado mas de 4 (cuatro) años de su cursada, se extiende uno, y otro, y otro mes mas.
Y esto es una conquista estudiantil.
Recordemos que hasta el año 2000, las cursadas no vencían, y como esto es un derecho adquirido, tenemos alumnos que, habiendo cursado hace mas de 10 años, concurren actualmente a rendir sus finales, ya que cuando cursaban, sus cursadas no vencían, y no podemos cambiar las reglas a posteriori.
¿Que clase de conquista es esta?, ¿Que han logrado los alumnos al extender su período de validez de sus cursadas?.
Bien, felicitaciones, han logrado una vez mas impulsar al alumno autodidacta.
Quien ha cursado hace mas de un año debe preparar la materia en condiciones muy similares a quien la prepara libre, y si en vez de uno son 3 o 4 años, no hay diferencia práctica entre un alumno libre y un alumno que ha concurrido a clase.
La realidad indicaría que el derecho a rendir debería caducar como máximo al año. Pero el centro de estudiantes lleva a cabo sus batallas, y conquista frente al enemigo docente, el derecho de rendir los exámenes finales a décadas de la cursada. Gran victoria diría Pirro.
Flaco favor se le hace al alumno al facilitarle su autoengaño. Y peor aun al estimular la acumulación de cursadas en lugar de ir cerrando etapas rindiendo los finales correspondientes.
y lo vemos en los exámenes finales. Cuando se llega a la fecha de vencimiento, se presenta la cohorte de futuros recursantes, presentando exámenes que son un real insulto a la cátedra por el nivel de ignorancia demostrado en los mismos. Pero como no se pierde nada, el autorespeto no está dado por el conocimiento adquirido, y demostrar ignorancia es una gracia, se presentan. Total, igual van a tener que recursarla, y quien sabe, en una de esas, se puede robar la materia.
El centro de estudiantes pelea por facilitar el acceso al título, no por mejorar la calidad de la educación brindada.
Esto es una estafa.
Cuanto mas victorias logren, y mas fácil sea lograr el título, menos va a valer en plaza, llegando al nivel de ciertas universidades, que han tenido que soportar la vergüenza de ver publicados en los clasificados textos como "Se busca Ingeniero en ... Egresados de ....,abstenerse."
Entonces, ¿que clase de conquista es aquella que solo logra disminuir el valor del título y dificultarle a la larga la carrera al alumno?. Quizá la respuesta esté en que es un logro que suma votos para las elecciones anuales del centro.
Y los docentes, al defender los reales intereses de los alumnos, somos los malos de la película.
miércoles, 6 de agosto de 2008
Sobre los concursos docentes
Dice la Ley de Educación Superior Nro. 24521, sancionada, promulgada y publicada en 1995, en su artículo Nº 51:
"Art. 51. - El ingreso a la carrera académica universitaria se hará mediante concurso público y abierto de antecedentes y oposición, debiéndose asegurar la constitución de jurados integrados por profesores por concurso, o excepcionalmente por personas de idoneidad indiscutible aunque no reúnan esa condición, que garanticen la mayor imparcialidad y el máximo rigor académico. Con carácter excepcional, las universidades e institutos universitarios nacionales podrán contratar, al margen del régimen de concursos y sólo por tiempo determinado, a personalidades de reconocido prestigio y méritos académicos sobresalientes para que desarrollen cursos, seminarios o actividades similares. Podrán igualmente prever la designación temporaria de docentes interinos, cuando ello sea imprescindible y mientras se sustancie el correspondiente concurso.
Los docentes designados por concurso deberán representar un porcentaje no inferior al setenta por ciento (70 %) de las respectivas plantas de cada institución universitaria."
Este texto responde a la concepción de la reforma, en la ley universitaria del año 1918, y tenía por objeto romper la estructura de los claustros docentes, dice en su Manifiesto Liminar:
"Nuestro régimen universitario –aun el más reciente- es anacrónico. Está fundado sobre una especie de derecho divino; el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico.".
Hasta ese momento, los profesores eran designados por el claustro, o sea, por otros profesores (a dedo). La reforma impulsa los concursos, abre las cátedras y permite la incorporación de la clase media a la docencia universitaria, rompiendo la trenza oligárquico-clerical que dominaba la Universidad Nacional de Córdoba, y luego se extiende por todo el país.
Sin duda, este hecho fue revolucionario.
Lo notable es como, 90 años después, se utilizan los concursos para lograr exactamente lo contrario del objetivo inicial.
Hoy en día el profesorado universitario se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico de la realidad.
Si observamos la estructura de las cátedras de las distintas universidades nacionales, vamos a ver que en forma sistemática están constituidas por egresados de la misma universidad, y con desarrollo docente en la misma cátedra.
Cifras no oficiales hablan que solo un 5% de los docentes de una cátedra se originaron en otro centro docente.
Si uno quiere ser profesor titular, debe iniciarse como ayudante alumno, o como ayudante diplomado, y luego ir creciendo dentro de la cátedra, las posibilidades de ganar un concurso siendo totalmente ajeno a la misma son inferiores al 5%.
¿Como lo logran?, veamos como funcionan en la práctica los concursos.
En primera instancia, son teóricamente públicos, pero en la realidad, no se publican mas allá de los ámbitos universitarios.
Se suelen presentar varios docentes, que acompañan al candidato oficial, con el único objeto de figurar y que quede como antecedente que "efectivamente", el candidato "ganó". Quienes los acompañan tienen menor categoría docente que el candidato, y luego serán recompensados a su debido turno.
Ahora bien, supongamos que alguien, venido del exterior, o de otra universidad, se entera del concurso y se presenta.
Para ello, deberá presentar su curriculum vitae. El mismo será sometido a prueba y se asignarán puntos por cada actividad.
Lo primero a presentar son los antecedentes docentes.
Supongamos que fue profesor invitado en La Sorbona. Puntaje asignado : 0 (cero) porque el cargo no fue por concurso.
Ningún cargo docente obtenido por nombramiento directo da puntaje.
Luego los trabajos científicos. Las publicaciones, las presentaciones a congresos, posters, etc.
Los trabajos particulares no tienen ningún valor.
Supongamos que un docente presentó en el 1º Congreso informático de Usuhaia el diseño de una red de dos computadoras, usando un cable. Da puntaje, es un trabajo aceptado en un congreso.
Supongamos que otro aspirante a docente presentó el diseño, implementación y manenimiento de una red coorporativa que conecta 10.000 computadoras en todo el mundo, tarea que tiene a su cargo en la empresa. Puntaje 0 (cero) (no es un trabajo científico).
Luego, los antecedentes como miembro de jurado de tesis, concursos, etc., a los que solo pueden nombrarse.... docentes.
Luego, la carrera docente, a la que solo pueden inscribirse los ... docentes.
Luego, material didáctico redactado, o sea, apuntes o libros docentes.
Luego etc., etc., etc..
El reglamento de los concursos garantiza que sólo se puede ser docente si uno forma parte de la trensa, o tranza, o como quieran llamarlo.
Exactamente lo contrario de lo que querían en 1918.
Eso si, los que nombraban a dedo, se hacían resposables del nombramiento, ponían la firma.
Hoy no, hoy, "está por concurso"....
"Art. 51. - El ingreso a la carrera académica universitaria se hará mediante concurso público y abierto de antecedentes y oposición, debiéndose asegurar la constitución de jurados integrados por profesores por concurso, o excepcionalmente por personas de idoneidad indiscutible aunque no reúnan esa condición, que garanticen la mayor imparcialidad y el máximo rigor académico. Con carácter excepcional, las universidades e institutos universitarios nacionales podrán contratar, al margen del régimen de concursos y sólo por tiempo determinado, a personalidades de reconocido prestigio y méritos académicos sobresalientes para que desarrollen cursos, seminarios o actividades similares. Podrán igualmente prever la designación temporaria de docentes interinos, cuando ello sea imprescindible y mientras se sustancie el correspondiente concurso.
Los docentes designados por concurso deberán representar un porcentaje no inferior al setenta por ciento (70 %) de las respectivas plantas de cada institución universitaria."
Este texto responde a la concepción de la reforma, en la ley universitaria del año 1918, y tenía por objeto romper la estructura de los claustros docentes, dice en su Manifiesto Liminar:
"Nuestro régimen universitario –aun el más reciente- es anacrónico. Está fundado sobre una especie de derecho divino; el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico.".
Hasta ese momento, los profesores eran designados por el claustro, o sea, por otros profesores (a dedo). La reforma impulsa los concursos, abre las cátedras y permite la incorporación de la clase media a la docencia universitaria, rompiendo la trenza oligárquico-clerical que dominaba la Universidad Nacional de Córdoba, y luego se extiende por todo el país.
Sin duda, este hecho fue revolucionario.
Lo notable es como, 90 años después, se utilizan los concursos para lograr exactamente lo contrario del objetivo inicial.
Hoy en día el profesorado universitario se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico de la realidad.
Si observamos la estructura de las cátedras de las distintas universidades nacionales, vamos a ver que en forma sistemática están constituidas por egresados de la misma universidad, y con desarrollo docente en la misma cátedra.
Cifras no oficiales hablan que solo un 5% de los docentes de una cátedra se originaron en otro centro docente.
Si uno quiere ser profesor titular, debe iniciarse como ayudante alumno, o como ayudante diplomado, y luego ir creciendo dentro de la cátedra, las posibilidades de ganar un concurso siendo totalmente ajeno a la misma son inferiores al 5%.
¿Como lo logran?, veamos como funcionan en la práctica los concursos.
En primera instancia, son teóricamente públicos, pero en la realidad, no se publican mas allá de los ámbitos universitarios.
Se suelen presentar varios docentes, que acompañan al candidato oficial, con el único objeto de figurar y que quede como antecedente que "efectivamente", el candidato "ganó". Quienes los acompañan tienen menor categoría docente que el candidato, y luego serán recompensados a su debido turno.
Ahora bien, supongamos que alguien, venido del exterior, o de otra universidad, se entera del concurso y se presenta.
Para ello, deberá presentar su curriculum vitae. El mismo será sometido a prueba y se asignarán puntos por cada actividad.
Lo primero a presentar son los antecedentes docentes.
Supongamos que fue profesor invitado en La Sorbona. Puntaje asignado : 0 (cero) porque el cargo no fue por concurso.
Ningún cargo docente obtenido por nombramiento directo da puntaje.
Luego los trabajos científicos. Las publicaciones, las presentaciones a congresos, posters, etc.
Los trabajos particulares no tienen ningún valor.
Supongamos que un docente presentó en el 1º Congreso informático de Usuhaia el diseño de una red de dos computadoras, usando un cable. Da puntaje, es un trabajo aceptado en un congreso.
Supongamos que otro aspirante a docente presentó el diseño, implementación y manenimiento de una red coorporativa que conecta 10.000 computadoras en todo el mundo, tarea que tiene a su cargo en la empresa. Puntaje 0 (cero) (no es un trabajo científico).
Luego, los antecedentes como miembro de jurado de tesis, concursos, etc., a los que solo pueden nombrarse.... docentes.
Luego, la carrera docente, a la que solo pueden inscribirse los ... docentes.
Luego, material didáctico redactado, o sea, apuntes o libros docentes.
Luego etc., etc., etc..
El reglamento de los concursos garantiza que sólo se puede ser docente si uno forma parte de la trensa, o tranza, o como quieran llamarlo.
Exactamente lo contrario de lo que querían en 1918.
Eso si, los que nombraban a dedo, se hacían resposables del nombramiento, ponían la firma.
Hoy no, hoy, "está por concurso"....
¿Debemos motivar?
Durante muchos años, los profesores universitarios opinamos que, a diferencia de los profesores del secundario, nosotros no debíamos motivar a los alumnos.
El soporte de esta idea era que el alumno eligió la carrera, nadie lo obligó a concurrir a la facultad, por lo que está de por si motivado.
Actualmente, esto es falso.
El alumno concurre a la facultad para titularse, porque la sociedad, o bien le exige el título para ejercer, o lo premia con mejores salarios, y percibe a los docentes como los obstáculos entre él y el título.
O sea, no tiene ninguna motivación para aprender.
Esto es muy claro en informática, donde las empresas lo primero que hacen cuando incorporan a un profesional es dictarle un curso de capacitación de 6 meses a 1 año de duración sobre las herramientas específicas. Esto devalúa lo aprendido en la facultad.
Entonces la motivación automática no existe.
Debemos motivar, debemos explicar a los alumnos la importancia de los conocimientos que les trasmitimos, y si no podemos hacerlo, no nos quejemos que no nos prestan atención.
El soporte de esta idea era que el alumno eligió la carrera, nadie lo obligó a concurrir a la facultad, por lo que está de por si motivado.
Actualmente, esto es falso.
El alumno concurre a la facultad para titularse, porque la sociedad, o bien le exige el título para ejercer, o lo premia con mejores salarios, y percibe a los docentes como los obstáculos entre él y el título.
O sea, no tiene ninguna motivación para aprender.
Esto es muy claro en informática, donde las empresas lo primero que hacen cuando incorporan a un profesional es dictarle un curso de capacitación de 6 meses a 1 año de duración sobre las herramientas específicas. Esto devalúa lo aprendido en la facultad.
Entonces la motivación automática no existe.
Debemos motivar, debemos explicar a los alumnos la importancia de los conocimientos que les trasmitimos, y si no podemos hacerlo, no nos quejemos que no nos prestan atención.
jueves, 24 de abril de 2008
No hay Profesor sin Alumnos
Dice la Real Academia Española:
enseñar.
Solo se puede ser Profesor si existe el Alumno, la persona a quien instruir.
Se puede aprender sin profesores, pero no se puede enseñar sin alumnos.
Ahora bien, es alumno aquel que está aprendiendo. O sea, la sola concurrencia al aula no da el carácter de alumno.
La tragedia que estamos viviendo los docentes universitarios de la FRLP - UTN en Ingenieria de Sistemas de Información es la falta de alumnos. Los jóvenes concurren a los trabajos prácticos con el objeto de obtener la ansiada "Boleta". La aprobación de la cursada que les permite rendir a posteriori el examen final.
La concurrencia a los teóricos es obligatoria, por lo que las aulas están llenas de jóvenes que toman apuntes para luego, el día que preparen el examen final, intentar entender el tema.
Existe en nuestra carrera una dinámica nefasta. La materia se estudia un período de tiempo antes del final. Durante la cursada lo único que importa es la boleta. Luego, uno o dos años después de haberla cursado, decide dar la materia. Para ello se nutre de sus apuntes, otros apuntes prestados, la fotocopia del libro de texto, y, ya sea solo o acompañado, se dedica a estudiar la materia preparando el final. Allí está solo, sin docente alguno, aprendiendo la materia igual que un alumno libre.
Hemos perdido los alumnos. Tenemos sólo concurrentes.
Hemos perdido la dinámica de acompañar al joven en su proceso de aprendizaje, de facilitarles la incorporación de los conceptos, de ser sus guías, mentores.
Nos hemos transformado en meros dictadores de apuntes, pasadores de presentes y examinadores. En realidad cualquier bedel podría hacer nuestra tarea leyendo en voz alta el libro de texto y tomando exámenes multiple choice previamente cargados.
Si queremos volver a ser profesores, debemos recuperar a los alumnos. Debemos lograr cambiar la dinámica, debemos formar en la concepción que la materia se estudia durante la cursada. Debemos incentivar sin descanso el cuestionamiento, la investigación, la interacción, con toda la carga de trabajo que esto implica.
Sino, podemos quedarnos sentados allí, en la tarima, repitiendo la lección como si fuera un mantra tibetano, esperando la ansiada jubilación para poder luego juntarnos con otros profesores en alguna plaza, y bajo un sol otoñal protestar por la falta de participación de los jóvenes actuales.
profesor, ra.
1. m. y f. Persona que ejerce o enseña una ciencia o arte.
enseñar.
(Del lat. vulg. insignāre, señalar).
1. tr. Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos.
alumno, na.
(Del lat. alumnus, de alĕre, alimentar).
Solo se puede ser Profesor si existe el Alumno, la persona a quien instruir.
Se puede aprender sin profesores, pero no se puede enseñar sin alumnos.
Ahora bien, es alumno aquel que está aprendiendo. O sea, la sola concurrencia al aula no da el carácter de alumno.
La tragedia que estamos viviendo los docentes universitarios de la FRLP - UTN en Ingenieria de Sistemas de Información es la falta de alumnos. Los jóvenes concurren a los trabajos prácticos con el objeto de obtener la ansiada "Boleta". La aprobación de la cursada que les permite rendir a posteriori el examen final.
La concurrencia a los teóricos es obligatoria, por lo que las aulas están llenas de jóvenes que toman apuntes para luego, el día que preparen el examen final, intentar entender el tema.
Existe en nuestra carrera una dinámica nefasta. La materia se estudia un período de tiempo antes del final. Durante la cursada lo único que importa es la boleta. Luego, uno o dos años después de haberla cursado, decide dar la materia. Para ello se nutre de sus apuntes, otros apuntes prestados, la fotocopia del libro de texto, y, ya sea solo o acompañado, se dedica a estudiar la materia preparando el final. Allí está solo, sin docente alguno, aprendiendo la materia igual que un alumno libre.
Hemos perdido los alumnos. Tenemos sólo concurrentes.
Hemos perdido la dinámica de acompañar al joven en su proceso de aprendizaje, de facilitarles la incorporación de los conceptos, de ser sus guías, mentores.
Nos hemos transformado en meros dictadores de apuntes, pasadores de presentes y examinadores. En realidad cualquier bedel podría hacer nuestra tarea leyendo en voz alta el libro de texto y tomando exámenes multiple choice previamente cargados.
Si queremos volver a ser profesores, debemos recuperar a los alumnos. Debemos lograr cambiar la dinámica, debemos formar en la concepción que la materia se estudia durante la cursada. Debemos incentivar sin descanso el cuestionamiento, la investigación, la interacción, con toda la carga de trabajo que esto implica.
Sino, podemos quedarnos sentados allí, en la tarima, repitiendo la lección como si fuera un mantra tibetano, esperando la ansiada jubilación para poder luego juntarnos con otros profesores en alguna plaza, y bajo un sol otoñal protestar por la falta de participación de los jóvenes actuales.
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